Сегодня вы узнаете, как появилась та самая Болонская система образования, которая поделила весь процесс обучения в вузах на бакалавриат и магистратуру вместо советского специалитета.

Введение

Скорее всего 1999 год войдет в учебники истории, как ключевой момент в европейском высшем образовании. Летом 19 июня представители 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию. В этом четырехстраничном документе подчёркивалась необходимость коллективной работы над созданием конкурентоспособного на международном уровне европейского высшего образования, которое будет способствовать «мобильности» и трудоустройству граждан, и будет нацелено на совместимость и сопоставимость с другими системами высшего образования. 

Во многих аспектах Болонская декларация и последовавший за ней процесс трансформации системы высшего образования были необычны. Например, различные аналитики указывали на его неоднозначные и расплывчатые цели, высокие амбиции, долгосрочную перспективу процесса, и изменяющуюся политическую повестку дня с течением времени, а также изменение состава заинтересованных лиц, вовлеченных в процесс [1,2,3,4,5]. 

Несмотря на это, за первое десятилетие процесса трансформации удалось добиться многого. В данной статье будут изложены предыстория процесса и его развитие, суммированы ключевые достижения подписавших сторон. В основном эта работа опирается на общедоступную информацию, используются результаты более ранних оценок Болонского процесса, в частности, отчета 2007 года, и большое количество информации взято из проекта независимой оценки Болонского процесса [6,7]. 

Болонский процесс

Болонская система. Исторические корни

Почва для Болонского процесса была подготовлена десятилетиями ранее. Начиная с 1970-х годов мобильность студентов росла. Студенты могли свободно передвигаться, принимать участие в различных социально-политических структурах, и все чаще искали пути получить образование за рубежом. Первоначальные структурные договоренности были национальными или двусторонними, что позволяло студентам оставаться за границей на определенный период обучения при поддержке национальной системы грантов. Такие организации, как Нидерландская организация международного сотрудничества в области высшего образования (NUFFIC), Немецкая служба академических обменов (DAAD) и Британский совет оказывали поддержку своим студентам и сотрудникам для поездки за границу, выдавая гранты. 

Европейские инициативы, такие как «Структура Совместных Программ Обучения» (запущена в 1976 году) и «Европейская структура содействия мобильности студентов» (ERASMUS, запущена в 1987 году) внесли наднациональный аспект в образовательную сферу, и проложили путь для более широкого выбора вариантов обучения за рубежом для европейских студентов. Программы оказывали финансовую поддержку студентам и сотрудникам, которые проходили обучения за границей. Изначально, это наднациональные программы предназначались только для студентов из стран, которые тогда входили в состав Европейского экономического сообщества, предшественника нынешнего Европейского Союза. Позже, к участию в программах были допущены страны, которые не являются членами Евросоюза.

Инициативы как национальной, так и европейской политики мобильности были в значительной степени обусловлены академическими и культурными соображениями. Для Британского Совета главной задачей было продвижение культурного понимания Британии через партнерство, а европейская цель 1970-х годов заключалась в сотрудничестве для развития культурно-экономических связей [8]. Европейская повестка тех времен совпадала с политической. У тогдашних государств-членов была ограниченная готовность выйти за рамки сотрудничества и перейти к надправительственному управлению, координации и интеграции. В то время образование как социально-культурный феномен рассматривался как принцип национального суверенитета, отсюда явное предпочтение большинством государств-членов межправительственного подхода [9, 10].  

Очевидно, тогдашние национальные и европейские цели относительно мобильности и обмена студентами и сотрудниками не были долговечными, и различные факторы способствовали постепенному изменению этих целей. В значительной степени, изменениям способствовали внутренняя и внешняя динамика программ обмена. Во-первых, из-за растущего успеха программ обмена в повестках дня высших учебных заведений, а также из-за повышения «интернационализации». С точки зрения правительств вопросов признания иностранных программ и ученых степеней стал гораздо более актуальным. С точки зрения студентов были подняты вопросы о том, как опыт за границей будет соответствовать опыту, полученному в своей стране. Сразу стал вопрос, будут ли успех за границей засчитываться в родной стране? Внимание ко всем этим вопросам, выходящим за рамки программ обмена, инициировало более широкую политику на институциональном уровне [11,12]. 

Важную роль сыграла внешняя динамика, мобильность и интернационализация прежде были обусловлены социальными и культурными аспектами, стали все больше связаны с экономическими аспектами. Например, британская инициатива по набору платных студентов. Кроме того, на европейском уровне высшее образование было выдвинуто как ключевой фактор дальнейшего экономического развития и роста. Европейская идея свободного движения капитала, товаров, услуг и людей постепенно распространилась на сферу высшего образования [13]. 

Сорбонская декларация

В рамках празднования 800-летия Университета Сорбонна в Париже четыре министра, ответственных за высшее образования во Франции, Италии, Германии и Великобритании, подписали декларацию о идентичности структуры европейской системы высшего образования. Декларация была направлена на создание европейского пространства высшего образования, и были упомянуты конкретные действия: общая двух цикловая структура степеней, взаимное признание степеней и повышение мобильности студентов. Но, не стоит воспринимать декларацию как путь к абсолютной идентичности любой ценой, в декларации подчеркивалось, что создание европейского пространства подчинялось посылу «где национальные интересы и общие интересы могут иметь точки взаимодействия и укреплять друг друга» [14].   

Ключ к пониманию важности этой декларации лежит в политическом поле, трое из четырех министров видели в этой инициативе пути к решению внутренних проблем высшего образования [15]. Это также видно в мотивах и действиях некоторых стран, которые позже присоединились к Болонскому процессу. Сорбонская декларация завершается призывом к присоединению других европейских стран к инициативе. 

Болонская декларация и процесс

Год спустя после подписания Сорбонской декларации представители 29 европейских стран встретились в Болонье, чтобы обсудить дальнейшие действия в рамках Сорбонской декларации. Они согласовали документ, направленный на создание Европейского пространства высшего образования. В документе упоминаются различные взаимосвязанные цели, в том числе повышение привлекательности европейского высшего образования, содействие мобильности и возможности трудоустройства европейских граждан, а также повышение сопоставимости и совместимости систем высшего образования.

По результатам обсуждения, были предложены следующие действия [16]:

1. Принять систему сопоставимости степеней (внедрение приложений к диплому)
2. Внедрение системы, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратура 
3. Внедрить систему поощрения, как надлежащего средства продвижения мобильности
4. Содействие мобильности студентов и сотрудников
5. Продвижение европейского сотрудничества в области обеспечения качества
6. Продвижение необходимых изменений в европейских системах высшего образования  

Предполагалось, что основные цели должны быть достигнуты к 2010 году, и было предложено проводить встречи два раза в год для оценки достигнутого прогресса и рассмотрения изменений в политической повестке дня. На встречах министров, ответственных за высшее образования (Прага 2001, Берлин 2003, Берген 2005, Лондон 2007, Лёвен 2009, Вена 2010) резюме встреч касалось дополнительных действий, направленных на изменения. Например, обучения на протяжении всей жизни добавлено в повестку дня в Праге, а третья ступень высшего образования – Аспирантура добавлена в Берлине. 

Имея представление о Болонском процессе, можно понять, что этот процесс был в некоторой степени логическим продолжением политических событий предыдущих десятилетий. С точки зрения формулировки декларации ясно, что текст следует понимать не слишком буквально, а как попытку запустить политический «поезд». 

Идея и принципы

Как было объяснено выше, действия в рамках Болонского процесса менялись с годами, но на данный момент следующие вопросы являются ключевыми для Болонского процесса [17]:

• Трехступенчатая система образования
• Национальные рамки квалификации 
• Гарантия качества 
• Признание квалификации и предшествующего обучения 
• Мобильность студентов и сотрудников 
• Социальные различия в Европейском пространстве высшего образования (EHEA)

Трехступенчатая система образования

До Болонской декларации структуры степеней значительно различались как с точки зрения общей продолжительности программ, так и с точки зрения циклов, составляющих их структуру. Хотя около тридцати стран уже имели четкие или иногда неформальные различия между двумя циклами. В некоторых странах программы бакалавриата длятся три года, в других – особенно в Центральной и Восточной Европе они могут намного дольше, до пяти, шести или даже семи лет [18]. Такая же ситуация со степенью аспиранта и магистранта (от одного до трех лет). Цикл получения степени аспиранта (или кандидата наук) обычно занимает от двух до четырех лет, но во многих странах он вообще никак не регламентируется, исходя из того, что на это потребуется столько времени, сколько потребуется аспиранту для написания диссертации. Часто встречаются промежуточные квалификации, и значительные различия между дисциплинами, профессиональными квалификациями в медицине и инженерии, которые требуют больше времени, чем программы в области искусства или гуманитарных/социальных наук.  

В конце первой декады Болонского процесса все подписавшие страны приняли двух или трехступенчатую систему получения дипломов. Продолжительность первого цикла составляет от трех до четырех лет, а продолжительность второго цикла – от одного до двух лет. Комбинация 3 + 2 года является в настоящее время самой популярной моделью. Многие страны структурировали свои аспирантские программы и интегрировали их в структуру цикла. 

Несмотря на то, что структура существует и утверждена, это не означает, что на институциональном уровне все элементы присутствуют, например, в семи странах-участницах, включая Германию и Россию все еще существует одноступенчатая структура, и достаточно большое количество студентов обучаются именно по ней. Также существуют различия в изучаемых дисциплинах, в большинстве стран одна или несколько дисциплин освобождены от необходимости соответствовать структуре Болонского цикла. 

Национальные рамки квалификации.

Квалификационные рамки, определяющие компетенции выпускников (знания, навыки) или результаты обучения (что студент будет знать, понимать и что сможет продемонстрировать после окончания учебы) на различных квалификационных уровнях, были довольно свободны в «предболонскую» эпоху. После того, как этот вопрос стал темой Болонской повестки в 2003 году, различные страны начали разрабатывать квалификационные рамки. Так называемые «Дублинские дескрипторы», которые в общих чертах определяли какие знания и навыки студенты должны приобретать в ходе того или иного цикла были приняты на встрече 2005 года в Бергене в качестве фундамента для квалификационной структуры европейского уровня. Эта структура затем будет задавать маршрут стран по работе над национальными квалификационными структурами. Некоторые страны, например Ирландия и Шотландия могли относительно легко интегрироваться в европейские рамки высшего образования.  

На 2012 год мало стран EHEA имели национальные квалификационные рамки – только 8 стран. Крайний срок для создания национальных квалификационных рамок постоянно смещался, но следует понимать, что разработка этих рамок является лишь первым шагом к следующему важному этапу: корректировке учебных планов. 

Подход «сверху вниз» может рассматриваться как весьма абстрактный и сложный процесс, поэтому в начале Болонского процесса была выдвинута инициатива «снизу вверх». С 2000 года проект «Настройка образовательных структур в Европе» работал над определением рабочей нагрузки, уровня и результатов обучения, компетенций и профилей для различных областей знаний [19]. 

Читайте также: Ода обучению

Гарантия качества в болонской системе.

В некоторых европейских странах система гарантии качества существовала еще до Болонского процесса. Пионеры в Западной Европе начали разработку и внедрение этих систем в 1980-х (Великобритания, Франция, Нидерланды). Для многих стран Центральной и Восточной Европы картина была иной. После падения коммунистических режимов многие страны приняли контролируемую государством систему аккредитации на институциональном уровнях [20].

Постепенно другие страны также начали внедрять системы обеспечения качества. Пилотный проект ЕС в 1994 году, и запуск ENQA (Ассоциация агентств гарантии качества Европейского пространства высшего образования) в 2000 году дали толчок к распространению движения за качество. К тому времени почти во всех странах Западной Европы существовала государственная политика обеспечения качества [21]. Хотя модели значительно различались в разных странах, общими элементами были: управляющий супервизор, самооценка, экспертная оценка, публичная отчетность и финансовые показатели, в основном косвенные [22]. 

В настоящий момент почти все страны имеют внутренние и внешние системы обеспечения качества в общесистемном масштабе. ENQA разработали европейские стандарты и руководства (ESG) для обеспечения качества. ESG состоит из трех частей: внутренняя гарантия качества, внешняя гарантия качества высших учебных заведений, и внешний контроль качества агентств выставляющих оценку. Таким образом, ESG представляют собой модель для стран и национальных агентств, создающих или корректирующих свои системы обеспечения качества.  

Таким образом, цель в области обеспечения качества и разработки сопоставимых критериев и методологий – как бы расплывчато это не звучало в 1999 году, в основном была достигнута. ESG способствуют достижению консенсуса в отношении передовой практики и некоторой прозрачности, поскольку ясно, каким агентствам по обеспечению качества можно доверять. Чтобы расширить прозрачность за пределы европейских агентств был создан независимый реестр агентств по оценке качества (EQAR). 

Признание квалификации и предшествующего обучения.

Подавляющее большинство болонских стран подписали Лиссабонскую конвенцию о признании (ЛКП) 1997 года. Это конвенция, разработанная Советом Европы и ЮНЕСКО до Сорбонской и Болонской декларации, предусматривала многосторонние правовые соглашения между подписавшими ее сторонами. В соглашении указывается, что страны признают зарубежные академические квалификации как аналогичные соответствующей квалификации в национальной системе, если не могут быть представлены доказательства того, что существуют существенные различия между отечественной и иностранной квалификациями.

Важно различать признание академической от профессиональной квалификации, последняя регулируется директивами Европейского Союза (и, следовательно, применяется только к странам ЕС). В других частях Лиссабонской конвенции о признании указано, что страны должны предоставлять необходимую информацию о системе высшего образования и учебных заведениях страны, а также поддерживать национальные информационные центры, отвечающие за предоставление информации и рекомендаций относительно признания.

В ходе Болонского процесса стало ясно, что подписание и ратификация ЛКП является важным шагом, но не обеспечивает сопоставимости. Следовательно, в странах-участницах действовали совершенно разные процедуры и инструменты [23]. Различия были существенными, и в июне 2010 года появилась пересмотренная рекомендация по критериями и процедурам оценки иностранных квалификаций [24]. 

Повышение прозрачности признания предшествующего обучения – наименее развитая тема в контексте признания. Четырнадцать стран, подписавших Болонскую декларацию, имеют внутреннее признание предшествующего обучения для принятия решения о доступе к определенным формам или уровням высшего образования. В целом даже не каждое образование, полученное в Европе, признается во всех странах ЕС, не говоря уже о России и странах других регионов.

Мобильность студентов и сотрудников в рамках болонской системы

В конечном счете, многие элементы Болонского процесса следует оценивать в свете общей цели повышения мобильности граждан и возможностей трудоустройства в Европе, но в это же время повышается привлекательность европейского высшего образования. Цель улучшения мобильности восходит к более ранним инициативам по увеличению мобильности студентов и персонала, например, через программу ERASMUS. Хотя институциональные наднациональные и национальные программы мобильности играли, и продолжают играть важную роль, следует подчеркнуть, что большая часть мобильности студентов происходит по их собственной инициативе, за пределами программ мобильности. 

Что касается фактического изменения мобильности студентов в странах EHEA, были изучены данные по иностранным студентам за 1999, 2007 и 2015 год соответственно. Наблюдается резкий рост иностранных студентов не входящих в EHEA, доля иностранных студентов не входящих в EHEA увеличилась сначала до 2.6%, а к 2015 до 4.3% от общего количества студентов соответственно [25]. Рост очень неравномерный, в некоторых странах наблюдается значительный рост, а в некоторых значительное снижение. Поэтому трудно сказать однозначно, что EHEA повысило свою привлекательность. Скорее всего привлекательно не само европейское пространство, а возможность учиться в таких странах как Великобритания, Франция, Германия, Нидерланды, Швеция, Дания и Норвегия. Страны Западной Европы являются получателями студентов по обмену, а страны Восточной Европы – странами донорами студентов. 

Оценки программы ERASMUS – крупнейшей в Европе программы мобильности, показывают, что финансовые проблемы и проблемы признания предшествующего образования являются основными препятствиями для мобильности [26]. 

Социальные различия в Европейском пространстве высшего образования (EHEA).

Уделять внимание социальному неравенству стали совсем недавно. Проблема является «опасной» и долгое время не поднималась, поскольку решение этих проблем неочевидно, в проблему вовлечено много заинтересованных сторон, и между ними существуют разногласия. К тому же само направление проблемы является довольно абстрактным, и как следствие сложно определить средства достижения целей. Вероятнее всего конечная цель – более широкий доступ к высшему образованию. Общие средства решения проблем – гибкость при поступлении в высшие учебные заведения, гибкость в предоставлении услуг и финансировании студентов. 

В последнее время, довольно много стран начали принимать на национальном уровне процедуры признания предыдущего образования. Начинают признавать прохождение курсов в других странах, заочное или дистанционное обучение. Также предоставляются степени укороченного цикла высшего образования (модульность, факультативные курсы). Что касается финансирования студентов, то картина разная от страны к стране. На северо-западе Европы, прямая финансовая помощь студентам высока, а траты собственных средств низки. В странах Восточной Европы траты собственных средств на обучение часто сильно превосходят уровень государственной помощи, в странах бывшего Варшавского Договора постепенно снижается количество бюджетных мест в университетах. 

Так или иначе пока некоторые социальные группы слабо представлены в высшем образовании – люди с низким социально-экономическим статусом, иммигранты, люди с ограниченными возможностями и люди, получившие первоначальное образование в странах третьего мира. 

Болонская система в России. Особенности реализации.

В России начало этапа модернизации и реформирования системы высшего образования совпало с социально-экономическими потрясениями 90-х годов. Отечественная сфера образования должна была с одной стороны, интегрироваться в общемировую систему, а с другой выдержать конкуренцию с зарубежными системами образования.

К существующим проблемам в высшем образовании в России, возникали и новые противоречия. Переход к рыночной системе привел к коммерциализации высшего образования, появилось много ВУЗов, работающих исключительно на коммерческой основе. Множество абитуриентов, ранее не имевших возможностей попасть на бюджетное место, стали учиться на платной основе.  Такое «массовое» высшее образование привело к снижению качества обучения.

В результате появилось решение правительства России о модернизации системы высшего образования в соответствии с требованиями Болонского соглашения. Российская Федерация подписала в сентябре 2003 года декларацию в Берлине на встрече министров образования европейских стран. Исходя из подписанной декларации, Болонское соглашение должно было быть внедрено в образовательную практику до 2010 года. На основании этого решения большинство ВУЗов России стали переходить на двухуровневую систему подготовки [27]. Для обеспечения такого перехода Министерство разработало и утвердило государственные образовательные стандарты (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО), в которых отражены принципы Болонского соглашения. В настоящее время подготовка в высшей школе осуществляется по стандартам третьего поколения, в основе которых лежит компетентностный подход. Отличительные черты такого подхода следующие [28.29]:

• Выраженный компетентностный характер
• Общность фундаментальной части образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра 
• Обоснование требований к результатам освоения образовательных программ в виде компетенций, подразделяемых на общие и профессиональные 
• Отсутствие компонентной структуры с одновременным расширением свобод ВУЗов в части разработки основных образовательных программ 
• Установление новой формы исчисления трудоёмкости учебных занятий в виде зачетных единиц вместо часовых эквивалентов
• Внедрение Болонского соглашения в систему высшего образования породило большую волну критических замечаний со стороны ученых и практиков.

Во-первых, не все пункты Болонского соглашения внедряются в систему высшего образования России. Болонская декларация предполагает все большую независимость и автономность университетов, в России же последние 10 лет автономия все более урезается, а независимости никогда и не было. Каждый год законодательство относительно ВУЗов ужесточается. Во-вторых, реализация Болонского соглашения без учета специфики и традиций отечественного образования приводит к потере имеющихся достижений. Например, большинство рекомендаций означают кардинальную ломку, т.е. уничтожение прежней системы отечественного образования [30]. Популярно мнение что бездумная реализация принятого закона путем переноса европейских и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные последствия для будущего страны [31]. В-третьих, насильственный характер «болонизации» в России. В России насильно создали план, сколько и каких категорий выпускников ВУЗов готовить, и насильно вводили бакалавриат даже там, где он уже не нужен. Все другие европейские страны сумели привязать свои нетрадиционные квалификации к основной модели, вписав свои системы образования в Болонскую. Таким образом, большинство стран Болонского процесса не меняют коренным образом свои системы образования. И только Россия рубила свою систему образования, жертвой такой рубки являюсь и я – в прошлом бакалавр и магистр. 

В действительности, в России организовывается колониальная система образования. 

Многое изменилось в системе высшего образования Европейских стран, но еще многому предстоит измениться. Однозначно можно сказать, что инфраструктура в сфере высшего образования стала лучше и прозрачнее, цикл образования стал сопоставим от страны к стране. Предпринимаются попытки по обеспечению качества высшего образования. Тем не менее, в основе этой широкой модели под названием «Болонская Система» лежит множество национальных особенностей и даже явных отклонений от общей модели. Основные объяснения различий:

(а) разные отправные точки и разные скорости внедрения; 

(б) различные политические программы, движимые национальными интересами, с акцентом на разные приоритеты и интерпретация элементов Болонского процесса в соответствии с национальным контекстом; 

(в) различное восприятия на уровне реального сектора экономики (институты, управленцы, профессионалы) того, насколько важны и актуальны предлагаемые изменения с их точки зрения. 

Болонская система. Плюсы и минусы.

Во-первых, с глобальной точки зрения, Болонская система отвечает интересам налаживания европейских экономических, политических и культурных связей. Во-вторых, двухуровневая система высшего образования дает возможность повышать уровень своей профессиональной подготовки. 

После окончания бакалавриата все студенты могут приобрести более высокий профессиональный статус в магистратуре. С другой стороны, указанная система позволяет менять профиль подготовки. Кроме того, допускается окончание бакалавриата по одной специальности, а получение образования в магистратуре по другой. 

Болонская система призвана увеличить мобильность преподавательского состава и студентов. Она предполагает возможность, того, что студент поступит в ВУЗ одной страны, но сможет перейти в ВУЗ другой страны и окончить его, получив соответствующий диплом о высшем образовании. Более того, в перспективе планируется юридически уравнять дипломы всех стран, входящих в Болонский договор. Это даст возможность специалистам с высшим образованием перемещаться из страны в страну в поисках работы без ущерба профессиональным компетенциям.

Но, Болонская система не учитывает традиционные национальные образовательные и культурные ценности. Это особенно относится к нашей стране, так как возникает проблема совмещения традиционных российских образовательных ценностей с западноевропейскими, менталитета российских и европейских студентов.

Некоторые из предполагаемых целей болонского процесса в большей мере ориентированы на экономически развитые страны. Отсюда вытекает проблема мобилизации студентов, так как каждый из нас хочет работать в более экономически развитой стране, тем более имея образование Европейского стандарта. Тем самым стимулируется «утечка мозгов» на запад.

Введение болонской системы в нашей стране сократило срок обучения в ВУЗе с пяти лет до четырех лет, что безусловно сказалось на качестве подготовки выпускников. При этом нужно учитывать, что срок обучения в школе для получения среднего образования в России – 11 лет, а в Европе – 12 лет. Россия априори теряет один год в подготовке специалистов по сравнению с Европой, и год – это достаточно много в рамках образовательного процесса.

Также никуда не исчезла дискриминация в признании дипломов. В настоящее время юридически признанными являются дипломы о высшем образовании только в рамках Европейского Союза. Дипломы выпускников, окончивших ВУЗы в других странах, хоть и являющихся участниками Болонского процесса, в странах Евросоюза не признаются. Студент может окончить ВУЗ в России, но диплом не будет признан в Евросоюзе, соответственно возникнут проблемы при трудоустройстве.    

Болонская система. Последствия.

Болонский процесс привел к значительным изменениям в странах, подписавших декларацию 1999 года. Очевидно, что в одних странах изменений гораздо больше, чем в других, а иногда изменения носят скорее формальный, чем реальный характер. Но все правительства и высшие учебные заведения столкнулись с проблемами реструктуризации своих учебных программ, введения своих систем обеспечения качества, внедрения систем поощрения, разработки программ мобильности и реализации политики доступности высшего образования. Дорожная карта была для всех стран одинаковая, но страны предпринимали различные действия, которые порой сильно отличались в разных странах. 

Подобные наблюдения относятся к реакции на Болонский процесс и его адаптацию в других регионах мира. Вопрос структуры учебной программы менее актуален в других регионах, хотя бы потому что во многих странах уже существовала подобная структура, но вопросы, связанные с квалификационными рамками, мобильностью, гарантией качества имеют большое значение. Но каждый регион выбирает сам для себя наиболее важный аспект, для США это прозрачность квалификации, для Азии – гарантия качества, а для Африки – мобильность.   

Два урока, которые можно извлечь заключаются в том, что, во-первых, процесс Болонской реформы неизбежно продолжит влиять на деятельность по интернационализации во всем мире. Во-вторых, нет причин полагать что Болонский процесс является хорошей системой, поскольку по прошествии 20 лет многие проблемы так и не были решены. Болонский процесс, конечно, нельзя игнорировать как временную политическую моду, он уже дал много различных результатов – как фиктивных, так и реальных. Поэтому было бы неразумно игнорировать стратегические последствия. В то же время специалисты должны оценивать актуальность Болонского процесса в контексте своих национальных и институциональных условий. Это означает, что необходимо тщательно обдумать вопрос, какие элементы Болонского соглашения являются наиболее важными, и преобразовать эти элементы в контекстно-зависимую политику и стратегические решения, направленные на решение местных проблем. 

Автор: Антон Федотов
Редактор: Anisiya Frauchi

Подписаться на рассылку

• Космос как ощущение
• Почему вокруг спускаемого аппарата Орион облако плазмы
• Электричество. Впервые на войне
• Синдром Такоцубо
• Сохранение гигантов: генетика в экологии